[Simply Psychology] Lev Vygotsky

원문 보기: http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Lev Vygotsky (1934)의 연구 활동, 그 중 특히 사회 발달 이론으로 알려진 부분은 지난 수십 년간 인지 발달 이론 및 연구의 기반을 이루었다.

Vygotsky의 이론들은 인지의 발달 (Vygotsky, 1978)에 사회 교류가 끼치는 근본적인 역할에 대해 강조하였으며, 그는 특히 “의미를 만들어내는” 과정에 대해 공동체가 핵심 역할을 한다는 강력한 신념을 가지고 있었다.

Piaget는 어린이의 인지 발달이 먼저 이루어진 후에 학습이 이루어져야 한다고 주장했던 것과 달리, Vygotsky는 “학습은 문화적으로 정립된, 인간에게서만 나타나는 심리 작용이 발달하는 데에 필수적으로, 그리고 보편적으로 필요한 요소”라고 믿었다 (1978, p.90). 달리 말해, 사회적인 학습은 인지 발달에 선행하여 이루어진다.

Vygotsky는 인지 발달에 대한 사회문화적 접근법을 개발하였다. 그는 Piaget가 자신의 생각을 개발해 나가던 시기 (1920년대와 30년대)와 비슷한 시기에 자신의 이론을 발달 시켜나갔으나, 38세에 요절하는 바람에 Vygotsky의 이론은 미완 상태다. 그의 저서 중 일부는 여전히 러시아어 원문에서 영어로 번역 작업이 진행 중이다.

(Piaget의 평형 이론처럼) 발달은 어느 한 가지 원칙에 의해 규정지어질 수 없다. 개인적인 발달은 사회적, 문화적 맥락에 대한 이해 없이 연구될 수 없다. 각 개인의 고차원적 정신 활동은 전부 그 뿌리를 사회적인 과정에 두고 있다.

Vygotsky의 이론은 여러 면에서 Piaget의 이론과 중요한 차이가 있다.

1. Vygotsky는 문화가 인지 발달에 미치는 영향에 대해 강조하는 반면, Piaget는 발달에 보편적인 단계와 내용이 있다고 주장하였다 (Vygotsky는 Piaget와 달리 발달에 단계가 있다고 말하지 않는다)

(i) 따라서 Vygotsky는 인지 발달이 문화권마다 다르게 이루어진다고 본 반면, Piaget는 인지 발달이 문화권에

상관없이 보편적인 단계를 거쳐 이루어진다고 보았다.

2. Vygotsky는 사회적인 요소가 인지 발달에 기여하는 정도를 특히 강조한다 (Piaget는 사회적인 요소의 기여 정도를 과소평가했다는 비판을 받기도 한다).

(i) Vygotsky는 어린이들이 타인과 지식을 공동으로 구축해나가면서 근접발달영역 (zone of proximal

development) 안에서 이루어지는 학습과 사회적인 교류로부터 인지 발달이 파생된다고 보았다. 반면, Piaget

는 인지 발달이 대체로 어린이들이 독립적으로 환경을 파악해 나가면서 지식을 스스로 구축해나갈 때에

주로 이루어진다고 주장하였다.

(ii) Vygotsky가 보기에 어린이들이 자라나는 환경이 결국 그들이 사고하는 방식과 사고하는 대상을 결정짓는

요인이라고 보았다.

3. Vygotsky는 인지 발달에서의 언어의 역할에 대해 더욱 많은 비중을 두고, 그 역할에 대해 Piaget와는 다르게 바라본다 (Piaget는 인지 발달에 있어서의 언어의 역할에 대해 간과했다는 비판을 받는다). Vygotsky는 인지 발달이 언어를 내면화하면서 이루어진다고 보았다.

Piaget는 사고 내용에 따라 언어가 발달한다고 본 반면 (사고가 언어보다 앞선다), Vygotsky는 사고와 언어가 태생부터 서로 다른 시스템을 이루고 있고, 3세 경부터 두 시스템에 결합하여 언어적 사고 (내면의 대화)가 가능해진다고 보았다.

4. Vygotsky에 의하면, 어른들이 인지 발달의 주요 원천이 된다. 어른들은 자신이 속한 문화의 지적 적응의 도구 (tools of intellectual adaptation)를 전파하여 아이들은 이를 내면화한다. 반면 Piaget는 아이들 간의 교류를 통해 사회적인 관점이 형성된다고 주장하였다.

문화의 영향: 지적 적응의 도구

Piaget와 마찬가지로, Vygotsky 또한 유아가 지적 발달을 위한 기본적인 자원/능력을 가지고 태어난다고 주장하였다. 이중에서 Piaget는 주로 동작 반사 기능과 감각 능력에 집중한 반면, Vygotsky는 ‘기초 정신 작용’을 아래와 같이 예를 들었다.

 - 주의

 - 감각

 - 인식

 - 기억

사회문화적 환경과 교류를 지속하면서, 이런 기초 정신 작용은 차츰 더욱 복잡하고 효율적인 정신 과정/전략으로 발달하게 되며, 이를 ‘고차원 정신 작용’이라고 불렀다.

예를 들어, 어린이들의 기억은 생물학적인 요소로 인한 제약이 있지만, 어떤 기억 전략을 발달시킬지에 관한 한 문화가 가장 큰 영향을 끼친다. 예를 들어, 우리 문화에서는 기억을 돕기 위한 장치로 필기를 활용하지만, 문맹 사회에서는 다른 전략을 써야만 한다. 예를 들어 끈을 묶어 매듭을 만든다든가, 돌멩이를 들고 다닌다든가, 조상의 이름을 반복적으로 읊는 방법 등이 있다.

Vygotsky는 지적 적응의 도구에 대해 언급한다. 이러 도구는 어린이들로 하여금 기본적인 정신 기능을 더욱 효율적으로 활용할 수 있게 돕는 역할을 하며, 문화적으로 결정된다 (예를 들어 연상 기호, 마인드 맵 등).

Vygotsky는 인지 기능은 예외없이 한 사람이 속한 문화의 신념, 가치관, 그리고 지적 적응의 도구에 따라 발달하여, 사회문화적으로 결정된다고 보았다. 지적 적응의 도구는 기억의 예에서와 마찬가지로 문화마다 차이가 있다.

인지 발달에 대한 사회적 영향

Piaget와 마찬가지로, Vygotsky는 어린 아이들이 대체로 호기심이 많고, 새로운 사실/스케마에 대한 발견과 발달, 그리고 학습에 적극적으로 참여한다고 보았다. 하지만 Vygotsky는 발달 과정에서의 사회적인 기여를 강조하였고, Piaget는 스스로 이룩해 나가는 발달 과정을 강조하였다.

Vygotsky (1978)에 의하면, 어린이 학습의 대부분은 유능한 교사와의 사회적인 교류를 통해 이루어진다고 보았다. 교사는 행동의 모범을 보이거나, 아이에게 말로써 방법을 알려줄 수도 있다. Vygotsky는 이런 교류를 일컬어 협조적, 혹은 협동적 대화라 불렀다. 어린이는 교사 (대체로 부모나 선생님인 경우가 많음)가 제시하는 행동이나 지시 사항을 우선 숙지하고, 그 다음에 해당 정보를 내면화하여 자신의 행동에 대한 지침으로 삼는다.

Shaffer (1996)는 처음으로 퍼즐이 주어진 어린 소녀의 예를 든다. 혼자서는 퍼즐을 해결하려 해도 잘 풀리지 않는다. 그 다음에 소녀의 아버지가 함께 앉아 몇몇 전략을 알려준다. 예를 들어 모서리 조각이나 테두리 조각을 먼저 맞추어두는 법을 알려주고, 몇 가지 조각은 위치를 알려주어, 그녀가 스스로 퍼즐을 해결해 나가려 하되, 옆에서 격려를 지속적으로 해준다.

소녀가 더욱 경쟁력을 쌓아나갈수록, 아버지는 아이가 점차 독립적으로 일하도록 허용한다. Vygotsky에 의하면, 이런 식으로 협조적, 협동적 대화를 포함한 사회적 교류는 인지 발달을 돕는다.

인지 발달에 대한 Vygotsky의 이론에 대한 이해를 정확히 하기 위해서는, Vygotsky의 연구의 두 가지 대 원칙을 알아야 한다: 첫째는 MKO (More Knowledgeable Other), 그리고 둘째는 ZPD (Zone of Proximal Development)다.

더 많이 아는 타인 (More Knowledgeable Other)

더 많이 아는 타인 (MKO, More Knowledgeable Other)은 말 그대로, 특정 과제, 과정, 혹은 개념에 대해, 학습하는 이에 비해 더 많은 지식을 가지고 있거나, 더 높은 능력 수준을 가지고 있는 사람을 일컫는다.

MKO가 선생님이거나 연장자일 것이라는 전제가 대체로 깔려 있기는 하지만, 언제나 꼭 그런 것은 아니다. 종종, 아이의 또래, 혹은 어른의 아이들이 더 많은 지식이나 경험을 가진 개인일 수도 있다.

예를 들어, 아이는 어른에 비해 최신 아이돌 그룹에 대해, 혹은 새로 나온 플레이스테이션 게임에 대해, 혹은 최근 유행하는 춤에 대해 더 많이 알 수도 있다.

사실상, MKO는 반드시 사람일 필요도 없다. 예를 들어 일부 회사에서는 직원들의 학습 과정을 지원하기 위해, 전자 학습 프로그램을 도입하기도 하였다.

전자 학습 프로그램은 교육 기관에서도 학생들의 학습을 돕기 위한 도구로 사용되고 있다. MKO가 가져야 할 핵심 특징으로는, 그들이 피교육자보다 학습 주제에 대해 더 많은 지식을 가지고 있어야 한다는 사실이다.

근접 발달 구역 (Zone of Proximal Development)

MKO의 개념은 Vygotsky 연구의 두번째 주요 개념인 근접 발달 구역 (ZPD, Zone of Proximal Development)과도 연관이 있다. 근접 발달 구역(ZPD) 개념은 어린이가 독립적인 학습을 통해 이루어낼 수 있는 것과 이미 기술을 습득한 파트너로부터 지도와 격려를 받고 이루어낼 수 있는 것의 차이와도 깊은 관련이 있다.

예를 들어, 아이는 위의 예에서처럼 퍼즐을 혼자 맞추지 못했고, 아마도 맞추려면 오랜 시간이 걸렸겠지만, 아버지와의 교류가 있은 이후부터 퍼즐을 맞추는 능력이 향상되었고, 이런 능력은 향후에 다른 퍼즐을 맞출 때에도 활용 가능할 것이다.

Vygotsky (1978)는 근접 발달 구역 (ZPD) 내에서는 가장 조심스러운 지도가 필요하다고 보았다. 이 구역 안에서 적절한 지도가 주어졌을 때에 아이는 스스로 활용할 수 있는 기술을 습득할 수 있고, 이는 고급 사고 능력의 발달로도 이어진다고 보았다.

Vygotsky는 동기 집단과의 교류 또한 기술과 전략을 개발하는데 효율적인 방법이라고 보았다. 그는 교사들이 협동을 요하는 단체 학습 활동을 통해 기술이 덜 발달된 학생이 기술이 더 발달된 동기로부터, 근접 발달 구역 내에서, 기술을 학습할 수 있는 기회를 창출해낼 것을 제안하였다.

Vygotsky와 근접 발달 구역(ZPD)에 대한 증거

Freund (1990)는 아이들이 인형의 집 안에서 어느 가구가 어디에 배치되어야 할지 결정해야 하는 연구를 진행한 바 있다.

어떤 아이들은 인형 집 가구 배치를 하기 전에 엄마와 유사한 놀이를 하도록 하였고, 그 이후에 혼자 과제를 진행하도록 하였다 (ZPD, 근접 발달 구역). 반면, 다른 아이들은 혼자서 이 과제를 수행하도록 하였다 (Piaget의 발견 학습).

Freund는 엄마와 미리 과제를 연습했던 아이들 (ZPD, 근접 발달 구역)은 첫 시도에 비해 많이 향상된 결과를 보인다는 사실을 발견하였다. 결론적으로 근접 발달 구역 내에서의 지도 아래에서 이루어지는 학습이 혼자서 과제를 수행하는 것보다 이해와 성과의 향상 폭이 더욱 컸다.

Vygotsky와 언어

Vygotsky는 언어가 의사 소통을 위한 사회 교류로부터 발달한다고 믿었다. Vygotsky는 언어야말로 인간의 가장 위대한 도구라고 보았다. 언어는 인간이 외부 세계와 소통하는 수단이다.

Vygotsky (1962)에 의하면, 언어는 인지 발달에서 두 가지 핵심 역할을 수행한다:

1. 언어는 성인이 어린이에게 정보를 전달하는 수단이다

2. 언어 자체가 지적 적응의 강력한 도구가 된다

Vygotsky (1987)는 언어를 세 종류로 분류하였다: 타인과의 의사 소통을 목적으로 하는 사회적 언어 (대체로 2세부터 나타난다), 자기자신과 대화할 때 사용하며 지적인 기능을 하는 사적인 언어 (대체로 3세부터 나타난다), 그리고 마지막으로 사적인 대화가 무의식으로 가라앉아 스스로 통제하는 기능을 수행하기 시작하면서 발달하는 무언의 내적 언어 (대체로 7세부터 나타난다)가 있다.

Vygotsky에 의하면 사고와 언어는 태생부터 각기 다른 시스템으로, 3세 때부터 하나로 통합된다고 보았다. 이 시점에서 언어와 사고는 상호 의존적으로 변한다. 즉, 사고는 언어화되고, 언어는 사고를 대변하기 시작한다. 이런 일이 벌어지기 시작하면서, 아이의 독백은 내부화되어 내면의 언어로 변모한다. 언어의 내면화는 인지 발달의 원동력이 되므로 매우 중요한 현상이다.

내면의 언어는 외부의 언어를 단순히 내면에서 재현하는 것을 넘어서, 그 자체로 독립적인 기능이다. 내면의 언어는 여전히 하나의 언어로, 단어를 통해 사고를 대변한다. 하지만 외부의 언어에서는 생각이 단어로 대변되는 반면, 내면의 언어에서 사용하는 단어는 사고를 전면으로 끌어내면서 동시에 소멸한다. 내면의 언어는 대부분 순수 의미를 기반으로 사고하는 것을 의미한다.’

(Vygotsky, 1962: p. 149)

Vygotsky (1987)는 사적 언어의 중요성을 처음으로 기록한 심리학자였다. 그는 사적인 언어란 사회적 언어와 내면의 언어의 변환점이라고 보았고, 발달 과정 중 언어와 사고가 합쳐져 언어적 사고를 이루는 순간을 나타낸다고 보았다.

따라서 Vygotsky가 보기에 사적 언어란, 내면의 언어의 초기 상태라고 할 수 있다. 실상, 사적 언어는 사회적 언어보다, 그 형태와 기능에 있어서 내면의 언어에 더욱 가깝다고 볼 수 있다.

사적 언어는 ‘특징적으로, 사회적 언어와 대조하였을 때, 타인이 아닌 자신을 향하는 언어로, 의사 소통보다는 자기 통제를 목적으로 한다.’

(Diaz, 1992, p.62)

겉으로 표출되지 않는 내면의 언어와는 달리, 사적인 언어는 겉으로 표출된다. Piaget (1959)는 사적인 언어가 발달에서의 막다른 골목이라고 보았던 것과는 달리, Vygotsky (1934, 1987)는 사적인 언어를 다음과 같이 설명하였다:

‘언어 이전의 사고와 지성 이전의 언어가 융합하여 근본적으로 새로운 형태의 지적 기능을 형성하는 발달 과정에서의 혁명이다.’

(Fernyhough & Fradley, 2005: p.1)

사적 언어의 기능적인 중요성에 대한 서로 다른 주장 이외에도, Vygotsky와 Piaget는 사적 언어의 발달 과정과, 사적 언어가 가장 잘 발달하는 환경적인 상황에 대해서도 각기 다른 주장을 펼쳤다 (Berk & Garvin, 1984).

사적 언어를 통해, 아이들은 특정 기능을 학습하기 위해 MKO와 협조 하는 것과 같은 방법으로, 자기 자신과의 협조가 가능해진다.

Vygotsky는 “사적 언어”야말로 아이들이 활동과 전략을 계획할 수 있는 수단으로, 그들의 발달에 기여한다고 보았다. 사적 언어는 대체로 자신의 행동을 스스로 통제하기 위해 언어를 활용하는 것을 의미한다. 따라서 언어는 사고와 이해를 촉진하는 촉매제 역할을 한다 (Jerome Bruner도 같은 입장이다). Vygotsky는 사적 대화를 많이 하는 아이들일수록 사회성이 더욱 발달한다고 보았다.

Vygotsky (1987)는 사적 대화가 아이의 활동과 단순히 병행해서 이루어지는 것이 아니라, 아이가 문제를 해결하고, 상상력을 증폭시키고, 사고하고, 자아 성찰하는 등의 다양한 인지 과정을 가능케 하는 도구라고 보았다.

아이들은 특히 중급 이상의 난이도가 있는 과제를 수행하면서 사적 대화를 가장 많이 한다고 한다. 왜냐하면 이때 사적 대화를 통해 말로써 행동을 계획하고 자신의 생각을 정리하는 등의 자기 통제를 하려 하기 때문이다.

사적 대화의 빈도와 내용은 행동과 성과와 연관되어 있다. 예를 들어, 사적 대화는 인지 성과와 기능적으로 연계되어 있는 것으로 보인다. 즉, 어려운 과제를 수행할 때 주로 나타난다는 것이다.

예를 들어, 집행 기능 (Fernyhough & Fradley, 2005), 문제 해결 과제 (Behrend et al., 1992), 두 가지 언어로 수행하는 학교 학습 과제 (Berk & Landau, 1993), 그리고 수학 (Ostad & Sorensen, 2007)과 같은 과제에서 사적 대화가 나타난다.

Berk (1986)는 사적 대화라는 개념에 대한 경험적 근거를 제공하였다. 그녀는 아이들의 사적 대화는 대부분 아이의 행동을 묘사하거나 방향을 제시하기 위한 것이라는 사실을 보였다.

Berk는 또한 아이가 혼자서 난이도 있는 과제를 수행하고 있을 때, 그리고 교사가 주위에 없어 당장 도움을 받을 수 없는 상태일 때, 사적 대화의 빈도가 가장 높다는 사실을 발견하였다. 나아가, Berk는 문화에 상관 없이, 아이들에게서 사적 대화 현상이 공통적으로 나타난다는 사실도 발견하였다.

Vygotsky (1987)는 사적 대화가 개인의 사회 환경의 산물이라고 주장하였다. 이 가설은 사회적 교류의 비율이 높은 아이일수록 사적 대화의 빈도가 높다는 사실에 의해 뒷받침되고 있다.

인지적으로, 그리고 언어적으로 더욱 활성화되어 있는 환경에서 자란 아이들은 (대체로 사회경제적인 지위가 높은 가정에서 자주 볼 수 있는 환경) 그렇지 못한 환경에서 자란 아이들에 비해 사적 대화를 처음 시작하는 시점이 빠르고, 또한 사적 대화를 내면화하는 속도도 빠르다. 언어적 교류와 사회적 교류가 적은 환경에서 자란 아이일수록, 사적 대화의 발달이 지연되는 경향이 있다.

아이들이 사적 대화를 사용하는 빈도는 나이가 들수록 곡선 모양을 이루며 점점 적어진다. 이는 아이들이 언어를 내면화하여 자기 통제가 가능해지는 개체 발생적 발달의 변화에서 비롯된다.

예를 들어, 연구 결과에 따르면 아이들의 사적 대화 빈도는 3-4세에 정점을 찍고, 6-7세부터 점차 감소하며, 10세에 이르러서는 언어가 내면화되어 사적 대화는 소멸한다고 한다 (Diaz, 1992).

Vygotsky는 사적 언어가 아이들이 나이 듦에 다라 줄어들다가 소멸하는 Piaget의 주장처럼 언어가 사회화되기 때문이 아니라, 오히려 무의식으로 흡수되어 내면의 언어, 혹은 언어적 사고로 변모하기 때문이라고 주장하였다 Frauenglass & Diaz, 1985).

교실 학습에서 적용하기

현대 교육에서 Vygotsky의 이론을 적용하는 좋은 예로 “상보적 교수 (reciprocal teaching)”를 들 수 있다. 이 교수법은 학생들이 문자로 된 자료로부터 학습할 수 있는 능력을 향상시키는데 사용된다. 이 학습법에서는 교사와 학생이 협조하여 네 가지 핵심 능력을 배우고 연습한다. 이 네 가지 기술은 요약하고, 질문하고, 확인하고, 예측하는 것이다. 과정이 진행되면 될수록, 교사의 역할은 축소된다.

또한, Vygotsky는 “비계 (scaffolding)”이나 “도제 (apprenticeship)” 같은 개념과도 관련이 깊다. 비계나 도제에서는 교사, 혹은 유능한 또래가 과제를 체계화하거나 재배치하여 당사자가 더욱 쉽게 과제를 해결할 수 있도록 한다.

Vygotsky의 이론은 또한 협력 학습 (collaborative learning)에 대한 현재의 관심사에도 영향을 미쳐, 협력 학습을 할 때에는 집단 안에 상대적으로 더 유능한 멤버와 덜 유능한 멤버가 함께 있어 유능한 멤버들이 덜 유능한 멤버들로 하여금 근접 발달 구역 내에서 효과적으로 적용할 수 있도록 돕게 해야 한다는 점을 시사한다.

비평

Vygotsky의 연구 성과에 대해서는, 우선 러시아어로부터 번역하는 작업이 오래 걸림에 따라 Piaget의 연구만큼 충분한 검증을 거쳤다고 보기 힘들다. 또한, Vygotsky의 사회문화적 관점은 Piaget의 이론만큼 검증할 수 있는 구체적인 가설을 많이 양산하지 못하여, 사실상 반박이 어렵거나, 불가능한 면이 있다.

Vygotsky의 연구에 대한 가장 중요한 비평은 아마도 자신의 연구 성과가 모든 문화에서 공통적으로 유효하다는 주장에 대한 것이다. Rogoff (1990)는 Vygotsky의 이론이 모든 문화에 대해 일반적으로 적용될 수 있다는 주장에 대해 반박하며, 특히 언어적인 요소가 강한 비계의 개념은 모든 유형의 학습에서, 그리고 모든 문화의 유형에 똑같이 적용될 수 없다고 하였다. 실제로, 많은 경우에 관찰과 연습이 특정 기술을 습득하는 데에 훨씬 효과적이다